Les déterminants sociaux de la santé :
L'éducation comme facteur déterminant de la santé

Ce résumé est fondé principalement sur les rapports et les exposés de Charles Ungerleider, professeur, sociologie de l'éducation, Université de British Columbia, et ancien sous ministre de l'éducation de la Colombie Britannique, et ceux de Daniel Keating, professeur de développement et d'éducation de la petite enfance d'Atkinson, département de développement humain et de psychologie appliquée, Institut d'études pédagogiques de l'Ontario, Université de Toronto. Les exposés ont été préparés dans le cadre de la conférence sur les déterminants sociaux de la santé pendant toute la durée de vie, qui a eu lieu à Toronto en novembre 2002.

Les opinions exprimées dans la présente publication sont celles des auteures, et ne reflètent pas nécessairement le point de vue officiel de Santé Canada.

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Situation actuelle

Le niveau de scolarité des Canadiens augmente de façon constante :

• De 1951 à 1991, la proportion de Canadiens qui ont un niveau de scolarité inférieur à la neuvième année est passé de 52 % à 14 %, et la proportion de Canadiens titulaires d'un diplôme universitaire a quintuplé (Statistique Canada, 2002)

• Davantage de Canadiens obtiennent un diplôme d'études secondaires et entreprennent des études postsecondaires (66 % de la population sont titulaires d'un diplôme d'études secondaires) (Statistique Canada, 2002)

• Parmi les pays membres de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), c'est le Canada qui a le pourcentage le plus élevé de citoyens ayant fait des études postsecondaires (48 % par rapport à 23 %) (Statistique Canada, 1998).

Les étudiants canadiens donnent un bon rendement aux évaluations nationales et internationales axées sur la lecture, les mathématiques et les sciences, mais il y a des écarts entre les provinces et les territoires, et entre les garçons (qui réussissent mieux en mathématiques) et les filles (qui réussissent mieux en lecture) (McCall, 1998; Bowlby et McMullen, 2002).

Les enfants et les adolescents défavorisés ne réussissent pas aussi bien à l'école que les jeunes de milieux favorisés. Chez les Autochtones, les taux de diplômation d'écoles secondaires et de fréquentation des établissements d'enseignement postsecondaire sont très inférieurs à ceux du reste du Canada. Les enfants de familles à faible revenu sont plus susceptibles de :

• se trouver dans la tranche de 10 % la plus élevée en ce qui a trait à la fréquence des comportements délinquants;

• connaître des difficultés relativement à une ou plusieurs capacités de base, comme la vue, l'ouïe, l'élocution ou la mobilité;

• présenter un développement tardif du vocabulaire (Ross, Roberts et Scott, 2000).

Les enfants nés au Canada de parents immigrés réussissent au moins aussi bien que les enfants de parents d'origine canadienne. En ce qui concerne les enfants de parents dont la langue maternelle n'est ni le français ni l'anglais, plus ces enfants restent longtemps dans le système scolaire, moins on note de différences sur le plan du rendement (Lipps et Yiptong Avila, 1999).

Les écoles publiques doivent faire face à des niveaux élevés de stress et de difficultés, y compris :

• des hausses quant aux niveaux d'agression : en 1997, 20 % des élèves de première à huitième année ont admis avoir été impliqués dans une agression en tant qu'agresseur ou victime, plus d'une ou deux fois au cours d'un semestre scolaire (Pepler et Craig, 1997);

• la prévalence croissante des troubles d'apprentissage et des besoins d'éducation spécialisée;

• une plus grande diversité culturelle et linguistique, et une augmentation du nombre d'élèves qui ne parlent ni le français ni l'anglais;

• des compressions budgétaires et des conflits de travail entre les gouvernements et les enseignants et autres éducateurs (Ungerleider, 2002).

Facteurs sous jacents

Les facteurs génétiques et l'environnement du nouveau né et du jeune enfant ont une incidence sur le développement de la petite enfance et le niveau de préparation à l'école. Les enfants vulnérables, provenant de familles pauvres, commencent leur vie dans des conditions stressantes et peuvent avoir moins de possibilités d'être entourés de soins, d'être stimulés tôt dans leur vie, d'avoir un régime alimentaire sain, d'habiter dans un domicile sécuritaire et de bénéficier des autres conditions essentielles à un bon développement. Le niveau relatif de désavantage est également important. On risque davantage de voir des enfants défavorisés souffrant de problèmes développementaux dans des sociétés où l'on trouve des écarts importants quant au statut socioéconomique (Keating, 2002).

Le statut socioéconomique a des conséquences directes et indirectes sur les niveaux de rendement scolaire. Un revenu faible est associé à des niveaux supérieurs de dépression parentale. Cela peut amener les parents à devenir hostiles ou désengagés, ce qui, en retour, influe sur l'importance accordée aux études et sur le rendement scolaire (Ryan et Adams, 1999). Les enfants défavorisés sont plus susceptibles d'habiter dans des quartiers où la drogue et l'alcool sont facilement accessibles et où les niveaux de criminalité sont élevés. S'ils abandonnent l'école, ils n'auront probablement pas d'emplois satisfaisants ni de soutien communautaire dans leur quartier. On constate un double désavantage lorsque le statut socioéconomique faible est empiré par les préjugés. Jusqu'à récemment, les écoles publiques ont fait relativement peu pour faire face au racisme, aux faibles attentes et à la négligence qui entraîne le faible rendement scolaire des apprenants autochtones et de certains autres groupes (Ungerleider et Burns, 2002).

Il existe une relation entre un comportement agressif et un piètre rendement scolaire. Les enfants qui n'apprennent pas tôt dans la vie des solutions de rechange à l'agressivité sont plus susceptibles de se sentir rejetés ou isolés, d'être indisciplinés, d'abandonner tôt l'école, d'adopter des comportements violents et d'être accusés en vertu de la Loi sur les jeunes contrevenants (Tremblay, 2000).

Il y a un déclin généralisé de la confiance des Canadiens dans l'ensemble des institutions publiques, y compris les écoles. Cela peut être lié à l'écart entre le rendement d'un système scolaire en difficulté et les grandes attentes du public par rapport à ce que les écoles devraient faire (Guppy et Davies, 1999). Cela a suscité une demande de normes plus strictes et une obligation accrue de rendre des comptes (Bricker et Greenspoon, 2001), ainsi qu'un intérêt plus marqué à l'égard des écoles privées et des écoles pour groupes spéciaux.

Bien que les taux de décrochage soient à la baisse, les élèves à risque correspondent à un profil bien établi (Bowlby et McMullen, 2002).

• Les décrocheurs ont plus tendance que les diplômés à vivre dans des familles « mixtes » (par opposition à nucléaires) et des familles monoparentales.

• Les diplômés sont deux fois plus nombreux à avoir au moins un parent qui a fait des études postsecondaires, et trois fois plus nombreux à avoir au moins un parent qui a suivi un programme universitaire.

• Les décrocheurs sont plus susceptibles d'avoir occupé un emploi à raison de plus de 30 heures semaine au cours de leur dernière année d'école secondaire.

• En ce qui concerne les femmes, 28 % des décrocheuses ont des enfants, et lamoitié d'entre elles sont monoparentales.

Incidence des faibles niveaux de scolarité sur la santé

Les individus qui ont un faible niveau de scolarité ont une moins bonne santé. Comparativement aux non diplômés, les diplômés de l'école secondaire :

• utilisent des services médicaux préventifs 11 % plus souvent;

• font 2 % de moins de visites multiples chez le médecin;

• ont une connaissance des comportements liés à la santé, qui est de 23 % supérieure;

• ont une santé générale qui est de 13 % supérieure;

• ont une dynamique familiale qui est de 26 % supérieure (Comité consultatif fédéral provincial territorial sur la santé de la population, 1999).

La société paie également un prix élevé lorsque ses citoyens ont un faible niveau de scolarité.

• Les non diplômés de l'école secondaire sont beaucoup plus susceptibles d'être incarcérés que les diplômés. Les non diplômés représentent 34 % de la population générale et 74 % de la population carcérale (Ungerleider, 2002).

• La plus grande partie de l'aide au revenu (85 %) est fournie aux individus qui n'ont pas terminé l'école secondaire : 33,6 % des individus qui ne terminent pas leurs études secondaires reçoivent une aide au revenu comparativement à 6,7 % des diplômés (Ungerleider, 2002).

Politiques, pratiques et recherches

Les Canadiens peuvent être fiers des réalisations de leurs écoles publiques et du rôle que joue l'éducation pour tous dans le développement de citoyens en santé et d'un pays productif. En même temps, ils devraient s'inquiéter de la vulnérabilité et des inégalités actuelles chez les élèves qui se distinguent par leur situation socioéconomique, leur origine ethnoculturelle et leur sexe.

Comme les technologies et les connaissances évoluent, il est fort probable que les économies de croissance du XXIe siècle seront les économies du savoir, dans lesquelles l'innovation sera l'élément clé. L'innovation est fondamentalement une ressource humaine, fortement influencée par le développement humain et le capital social (Keating, 2002). Par conséquent, il est important de prendre des mesures plus énergiques en faveur d'un système d'éducation public de haute qualité, accessible à tous, et du maintien des jeunes à l'école, afin d'assurer l'avenir du pays et de protéger la santé et le bien être des individus, des familles et des collectivités.

Les chefs de file dans le domaine de la santé ont, en grande partie, un rôle de défenseur, de courtier du savoir et de partenaire du système d'éducation pour ce qui est du soutien à l'éducation publique. Pour veiller à ce que l'éducation publique demeure accessible à tous les Canadiens et à ce qu'elle réponde efficacement aux besoins des personnes les plus nécessiteuses, il faut implanter un certain nombre de politiques et de programmes de grande envergure, axés sur le revenu, et les services sociaux et éducatifs, qui permettront de :

• réduire les disparités de revenu;

• renforcer le capital social : s'attaquer aux préjugés, au racisme et à l'exclusion sociale pour y mettre fin; appuyer les programmes de mentorat, ainsi que les programmes axés sur les sports, les arts, la culture et les activités récréatives, pour toutes les personnes dans les milieux scolaires et communautaires; soutenir les initiatives de développement communautaire et de prévention du crime;

• soutenir l'éducation publique : accroître le financement et le soutien pour les écoles publiques et les éducateurs; préconiser le soutien politique d'un système d'éducation public de haute qualité, accessible à tous, par opposition au transfert du soutien à un système d'éducation privé et fragmenté, qui dessert les riches et les groupes d'intérêt;

• réduire les écarts en ce qui concerne les groupes d'élèves défavorisés : soutenir les initiatives de lutte au décrochage pour les jeunes vulnérables, et les programmes de retour à l'école pour les décrocheurs; offrir à tous les élèves qui ont besoin d'une aide supplémentaire la possibilité d'avoir recours à des services d'éducation spécialisée et à des enseignants ressources;

• favoriser l'accès pour tous à des services d'éducation à la petite enfance (p. ex. les maternelles) et à l'éducation postsecondaire (c. à d. les collèges et les universités);

• prévoir le contrôle communautaire des écoles pour élèves autochtones habitant dans des réserves;

• offrir des possibilités d'apprentissage permanent et des cours de français/anglais langue seconde aux parents et aux adultes.

L'Institut canadien sur l'apprentissage aidera à suppléer à l'absence d'un ministère national de l'éducation. Cet institut est financé par le gouvernement, mais géré indépendamment par un conseil d'administration représentant le gouvernement, les entreprises, les syndicats et les organisations apprenantes. Il exercera son leadership comme centre d'échange du Canada pour les nouvelles idées, recherches et tendances liées à l'apprentissage de la prématernelle à la retraite. L'Institut est axé sur l'apprentissage permanent, à l'appui de l'économie du savoir.

Le secteur de la santé doit assumer un rôle plus direct en ce qui concerne la création d'écoles saines qui aident les jeunes à rester à l'école, l'établissement de liens entre le développement de la petite enfance et le rendement scolaire, et l'offre de possibilités en matière de développement de la petite enfance partout au pays. Cela comprend des politiques et des pratiques qui :

• préviennent les grossesses à l'adolescence et permettent aux parents adolescents de retourner à l'école;

• préviennent la toxicomanie à l'école et dans la collectivité;

• préviennent le racisme, la discrimination, l'intimidation et la violence à l'école et dans la collectivité;

• soutiennent les partenariats dans les écoles entre les travailleurs des domaines de la santé, des loisirs et des services sociaux, et les éducateurs;

• prévoient l'accès universel aux programmes de développement de la petite enfance dans les collectivités et les écoles (p. ex. les centres de ressources communautaires, les programmes d'aide aux parents, les programmes préscolaires, les programmes Bon départ et les maternelles);

• favorisent l'intégration et le soutien des élèves qui ont des troubles d'apprentissage, des retards sur les plans de la parole et du langage, et d'autres problèmes de santé.

Priorités en matière de recherche :

• une meilleure compréhension de la relation entre les attentes des enseignants et le rendement en classe;

• des données plus claires sur la corrélation entre l'évaluation des enseignants, l'évaluation des parents et le rendement futur à l'école et sur le marché du travail;

• des pratiques exemplaires sur le plan des interventions dans la petite enfance, qui renforcent la maturité et le rendement scolaires;

• une meilleure compréhension des liens entre l'éducation, l'alphabétisme, le revenu et l'état de santé.

Références

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